martes, 16 de junio de 2009

lunes, 4 de mayo de 2009

jueves, 12 de febrero de 2009

lunes, 2 de febrero de 2009

miércoles, 28 de enero de 2009

La traición de los profes

Jean François-Revel » El conocimiento inútil
La traición de los profes (y II)

La alimentación tampoco es sana. Cada vez consumimos menos productos naturales. El pan blanco, considerado durante mucho tiempo como un alimento de lujo, es menos sano y alimenticio que el pan moreno de antaño. ¿Qué decir de los frutos y legumbres activados o tratados muchas veces con insecticidas? ¿O de la carne de animales vacunados, cebados con una rapidez anormal? El consumo de alcohol y el uso del tabaco causan muchas enfermedades.»

Hay motivos para preguntarse a causa de qué incomprensible milagro, en esas espantosas condiciones, la esperanza de vida ha podido aumentar tanto como ha ocurrido durante nuestro siglo y, especialmente, de una manera tan rápida y espectacular desde 1950. El matrimonio Chaulanges no explica a los pequeñuelos del ciclo elemental por qué y cómo unos hombres envenenados por una alimentación cada vez más malsana, asfixiados por un aire cada vez más tóxico, extenuados por unos transportes urbanos cada vez más lentos, comprimidos en viviendas cada vez más exiguas, minados por un insomnio crónico debido al ruido nocturno, diezmados por el tabaquismo y el alcoholismo, infectados por los insecticidas y acribillados por enfermedades cada vez más numerosas y variadas, consiguen, a pesar de todo, vivir el doble de tiempo, en promedio, que en el siglo pasado.

La conquista de la escuela por la izquierda (marxista y no liberal) se llevó a cabo en toda Europa. En Italia, la desviación de la escuela de su función de enseñanza para ponerla al servicio del adoctrinamiento político se desarrolla en dos tiempos. A partir de 1968 se desencadena una batalla izquierdista para hacer suprimir, pura y simplemente, todos los manuales. «¡No al manual! -podemos leer en una publicación del sindicato de maestros-. Está pagado por los trabajadores, incluso cuando es el Estado quien lo compra. Es un negocio que hace ganar miles de millones a la industria de la edición. Está impuesto por la escuela de los patronos. Promueve un tipo de instrucción que no sirve a los trabajadores. Favorece a una cultura de clase descalificada.»[148] Este razonamiento recuerda la tesis desarrollada durante los años sesenta por el sociólogo francés Pierre Bordieu en La Reproduction, según la cual la enseñanza nunca habría servido más que para «reproducir» a la clase dirigente. Ésta es la razón, se nos anuncia en el citado manifiesto, por la cual el «colectivo didáctico y político del sindicato de los maestros ha decidido, en el curso de su asamblea, rechazar la adopción de los manuales» («Gli Insegnanti del Sindicato C.G.I.L. scuola del collettivo didattico-politico hanno deciso in assemblea di rifiutare l'adozione del libro di testo»). Este alegato para un retorno a la transmisión oral sembró un comprensible pánico en las filas de los editores de libros escolares, que se vieron súbitamente en la miseria. Fue entonces cuando el partido comunista acudió en su socorro: fue el segundo tiempo de la operación. Los manuales pueden sobrevivir, se notificó a los editores, a condición de ponerse al servicio del Bien, y no del Mal. Podía leerse en un estudio publicado por una de las editoriales del Partido Comunista italiano que «necesitamos una escuela en la cual se trate de abatir los obstáculos que se oponen a la formación de personalidades revolucionarias».[149] Los editores obedecieron sin tardanza y a partir de 1976 produjeron unos manuales alineados con la ideología que se les proponía con tan evidente insistencia. Tanto en Italia como en Francia cedieron al chantaje comercial: las ocho décimas partes del cuerpo docente se componían, si no de comunistas inscritos, por lo menos de adeptos, de seguidores de la «Vulgata marxista» (según la fórmula de Raymond Aron), de manera que los editores no tenían más opción que la obediencia o la ruina. El resultado fue edificante. Un gran periodista, Lucio Lami, ha consagrado un libro a describirlo. En su obra, La Scuola del plagio («La escuela de los falsarios», Armando Armando Editore, Roma), estudia medio centenar de manuales destinados a la escuela elemental, es decir, a los niños de menos de diez años, y adoptados en la enseñanza a partir de la «reforma intelectual y moral» de 1976, si así puede llamarse. Las mentiras por omisión o comisión se parecen a tal punto a las de los manuales franceses que me abstendré de cansar al lector con nuevas repeticiones infligiéndole una nueva ráfaga de citas. Me contentaré con una sola, en la que el autor de un manual, un «profesor» de historia, consigue relatar la segunda guerra mundial sin mencionar ni el pacto germano-soviético, ni, por consiguiente, la invasión y la anexión de media Polonia por Stalin, al mismo tiempo que Hitler invadía y anexionaba la otra mitad. Resulta que, quedando virtuosa y pacíficamente aparte del conflicto, la Unión Soviética es, a continuación, víctima de un ataque infame e inmerecido, exactamente como le había sucedido a Bélgica. «Hitler -están, pues, obligados a enterarse los niños italianos- invade sucesivamente Austria, Checoslovaquia y Polonia. Las naciones democráticas, que habían intentado evitar el conflicto, deben entrar en la guerra. Mussolini, aliado de Alemania, previendo una rápida victoria de los alemanes, declara la guerra a Francia (1940). Los ejércitos alemanes invaden Bélgica para eludir las fortificaciones francesas y atacar a Francia por la espalda. Después de haber ocupado los Países Bajos y una parte de Francia, Alemania se vuelve contra Rusia, que se ve obligada a entrar en la guerra» (extraído de Quale Realtá, manual para 5° elemental).[150]

Lo más triste es que este tipo de timo pedagógico abunda hasta tal punto en los manuales escolares que terminamos por limitarnos a reírnos de ello. Sin duda la falsificación escolar ha existido siempre hasta un cierto punto, pero hay períodos en que permanece contenida en límites tolerables por un mínimo de honradez científica, y otros períodos en que esos límites son franqueados. Además, la democratización de la enseñanza, la entrada en la época de la educación de masas, ha extendido prodigiosamente el campo de acción y ha aumentado el número de víctimas del lavado de cerebro escolar. Hace poco, en los puestos de libros usados junto al Sena, encontré un viejo manual de historia, evidentemente destinado a algún colegio católico y monárquico de principios del siglo pasado, en que la restauración de la monarquía se llevaba a 1799, final de la Revolución, y donde Napoleón Bonaparte era transformado en capitán general de los ejércitos de Luis XVIII. Dudo que esa audaz visión de los hechos se impusiera en su tiempo y, de todas maneras, no podía engañar a muchos jóvenes cerebros, porque sólo una ínfima parte de la población iba entonces a la escuela. Ahora, cuando todo el mundo va a la escuela, no podemos ofrecernos el lujo de la indiferencia sonriente. Ahora bien, pocos son los autores que dan a conocer al público y acusan, como lo merece, la «desinformación escolar», para utilizar el título de la obra brillantemente desmoralizadora de Bernard Bonilauri sobre este tema.[151]

Los maestros, o por lo menos la corriente dominante entre los maestros, se han fijado, pues, como objetivo la formación de la «personalidad de base» socialista entre sus alumnos. Del mismo modo que antaño la educación cristiana presuponía que ocultaban a los alumnos ciertas informaciones y ciertas ideas -¿acaso no estaban en el índice?- , la educación de la «ruptura con el capitalismo» justificaba que se expurgaran y completaran los conocimientos humanos de acuerdo con lo que convenía que los alumnos creyeran. A partir de 1968 y de las revueltas inspiradas por la contracultura norteamericana que se desencadenaron ese año, un segundo componente ideológico se añadió a las groseras prácticas de la pueril y cínica censura, a saber, que la simple transmisión del conocimiento era reaccionaria. Por lógica vía de consecuencia, aprender también lo era. Asistimos a la expansión de la pedagogía llamada no directiva, que, en quince años, consiguió llevar a cabo la proeza de que una tercera parte de los niños que se presentaban al ingreso en el segundo ciclo, después de cinco o seis años de «instrucción» elemental, eran casi analfabetos, y que una parte apenas minoritaria de los estudiantes que llegaban a la universidad podían leer, pero muy pocos podían comprender lo que descifraban. Esta decadencia no puede atribuirse más que parcialmente al aumento de los efectivos y a la falta de personal docente cualificado. Es consecuencia principalmente de una doctrina de las más oficiales, de una opción deliberada, según la cual la escuela no debe tener por función transmitir conocimientos. No se trata de una broma: la ignorancia en nuestros días es objeto, o lo era hasta hace bien poco, de un culto cuyas justificaciones teóricas, pedagógicas, políticas y sociológicas se extienden explícitamente en muchos textos y directrices.[152] Según tales directrices, la escuela debe dejar de transmitir conocimientos para convertirse en una especie de falansterio «de convivencia», de «lugar de vida» donde se despliega la «apertura al prójimo y al mundo». Se trata de abolir el criterio considerado reaccionario de la competencia. El alumno no debe aprender nada y el profesor puede ignorar lo que él enseña.

¿No es éste el método más expeditivo para suprimir el fracaso escolar? Los defensores de la nueva pedagogía niegan, en efecto, que ese fracaso sea escolar. Lo atribuyen a una sola y única causa: las desigualdades sociales. No existen, según ellos, las desigualdades de capacidades o de dotes, o de energía, entre los hombres, ni diferencias cualitativas entre sus disposiciones. Las diferencias que se observan entre sus resultados escolares proceden de que han sido favorecidos o desfavorecidos social y culturalmente. Conviene, pues, ante todo impedir que esas diferencias se produzcan, porque podrían crear la ilusión y difundir la errónea convicción de que ciertos alumnos tienen más éxito que otros porque son más inteligentes o más diligentes o tienen un profesor mejor que los demás. Pero no es así. Sólo la clase social, el privilegio económico y la ventaja cultural concedida por el ambiente explican esas diferencias. Todo lo que sucede en la escuela se deriva de factores exteriores a la escuela.[153] La escuela no tiene, pues, más que una sola misión: neutralizar la influencia de esos factores restableciendo en su seno la rigurosa igualdad de resultados que, por desgracia, no se encuentra fuera de su recinto. Dejar que se manifiesten esas diferencias entre «buenos» y «malos» alumnos, permitir a los presuntos «buenos» alumnos adquirir más conocimientos y más rápidamente que otros, equivaldría a promocionar la creencia en las desigualdades naturales o en las diferencias cualitativas y conceder una prima a los beneficiarios de la injusticia social. El buen alumno debe ser mantenido al nivel del malo, considerado como el equitativo punto medio social. Se redistribuye el éxito escolar como el Estado socialista redistribuye las rentas. Toda tentativa para ver en la enseñanza una máquina para detectar talentos y proporcionarles medios de desarrollo es calificada de elitista y, como tal, condenada como reaccionaria.

Tengo ante mis ojos una resolución del Congreso de la FEN 13 (Federación de la Educación Nacional, sección de las Bocas del Ródano), votada por unanimidad el 22 de enero de 1988 en Aix-en-Provence, todas las tendencias y todos los sindicatos a la vez. Tiene por objeto denunciar y, si es posible, impedir la realización de un «proyecto de establecimiento» de un instituto de Segunda Enseñanza en Marsella, proyecto adoptado por el consejo de administración del instituto y tendente a revalorizar la rama literaria. Ese documento se titula significativamente: «Contra las ramas de élite» y está concebido así:

«En el instituto San Carlos de Marsella, un proyecto de creación de una sección A (primera y terminal) seleccionada por expediente ha sido votado por el consejo del establecimiento. Junto a esta rama «noble» subsistiría una sección A privada de sus mejores alumnos y, por consiguiente, sin futuro.

«Este proyecto, si se realiza, crea un precedente muy peligroso. Crea oficialmente una rama selectiva sin posibilidad de apelación para los alumnos. Aprovechándose de la autonomía de los establecimientos, este proyecto se inscribe en la situación de competencia de los institutos de Marsella, incitando a los otros establecimientos a crear también ramas de élite.

La FEN (Federación de la Educación Nacional), que se ha pronunciado siempre por una democratización de la enseñanza y por el acceso del mayor número al más alto grado de formación posible, condena este proyecto y, de manera más general, todo restablecimiento de las ramas. Pide a sus afiliados y en general al conjunto de maestros que se opongan a todo proyecto selectivo.»

Se observará que toda esta filosofía pedagógica, cuyo texto que acabo de reproducir no es más que una muestra, se apoya sobre dos postulados carentes de todo valor científico. El primero es el postulado de la identidad del patrimonio genético de todos los seres humanos. El segundo instituye como un dogma que los resultados escolares están en razón directa de la posición económica y del medio social, es decir, que ningún niño de un ambiente más pobre conseguiría nunca mejores resultados que un niño de un ambiente más rico. La observación más corriente desmiente esta afirmación gratuita. El absurdo sociológico se une aquí al absurdo biológico. ¡La enseñanza, vehículo del conocimiento, se apoya en la ignorancia! Los defensores de esta pedagogía oscurantista confunden, como muy bien ha dicho Laurent Schwartz, la igualdad ante la escuela y la igualdad en la escuela.[154] Democratizar la enseñanza quiere decir en realidad hacer las cosas de manera que su situación económica no impida nunca a un niño hacer los estudios correspondientes a sus aptitudes. Esto no quiere decir que todos los niños tengan las mismas aptitudes: el mismo nivel y el mismo género de aptitudes. Nada, en el estado actual de la ciencia, permite afirmar que todos los individuos estén igualmente dotados para todo, y muchas cosas incitan a pensar que esto no es así. Decretar que todos los niños de las escuelas serán los primeros el día en que toda la sociedad sea justa -¿y de qué «justicia», además?- no puede ser fruto más que de un delirio ideológico fundado en la incompetencia. Hay que lamentar que esta incompetencia voluntaria florezca hoy precisamente en el cuerpo socioprofesional que tiene por misión transmitir de generación en generación el tesoro del conocimiento. Como ha descrito François Jacob en Le Jeu des possibles, es justamente porque los hombres no son naturalmente iguales que se ha inventado la igualdad de derechos y que debemos luchar por ella. La igualdad de los derechos remedia la desigualdad de los dones... entre los individuos, por supuesto, lo que es un fenómeno comprobable, y no entre las razas, lo que no es ni un fenómeno observable ni un concepto científico. Si la igualdad natural reinara, la igualdad jurídica sería inútil. Por otra parte se ve muy bien cómo se puede, cada vez más, en el capitalismo democrático, reducir tanto las desigualdades económicas como la influencia de las desigualdades económicas sobre las desigualdades culturales, sobre las posibilidades escolares y universitarias. Lo que no se ve en absoluto, en cambio, a menos de renunciar a la misma esencia del acto de enseñar y del acto de aprender, es por qué sería deseable que todos los niños situados en las mismas condiciones obtuvieran los mismos resultados y se prepararan, por consiguiente, para ejercer las mismas actividades, de la misma manera y con la misma fortuna. Añadido a la falsificación de los manuales escolares, este principio irreal corona la destrucción de la enseñanza por los mismos maestros.

La igualdad en la enseñanza no puede consistir más que en crear condiciones de acceso a los estudios en las cuales cada uno obtendría el éxito únicamente en función de sus facultades intelectuales reales. El niño nacido en un medio económicamente débil no debe ser favorecido si es mediocre, y para ello necesitamos una enseñanza severa y selectiva. El niño nacido en una familia sin medios y sin cultura no se debe ver privado de estudios de alto nivel si es inteligente, y para ello necesitamos también una enseñanza severa y selectiva, apta para detectar los dones, en vez de reprimirlos impidiéndolos emerger y manteniéndolos al nivel de los alumnos más malos. Esta última concepción de la igualdad acaba en el mayor daño que se puede hacer a los alumnos desfavorecidos por su medio: ¡infligirles en la escuela un segundo medio desfavorecedor! ¡Con el pretexto de que viven en un entorno que asfixia la actividad intelectual, se les proporciona en clase un cargamento suplementario de aguafiestas! ¡Valiente idea! Ese sistema pedagógico aniquila la gran función histórica de la escuela, su verdadera vocación democrática, que es corregir las desigualdades sociales con las desigualdades intelectuales. La ideología que la anima postula la igualdad y la identidad de todos los seres humanos. Sólo las desigualdades sociales explicarían las desigualdades de éxito en los estudios. Como la experiencia no confirma ese postulado, hay que obligarla a que lo haga, organizando el fracaso generalizado, que hace el oficio de purgatorio que permitirá alcanzar el nirvana de la igualdad intelectual total. Ese postulado anticientífico engendra, de hecho, la escuela más reaccionaria que existe, porque sólo los niños de medios pudientes tienen la posibilidad material y las relaciones necesarias para encontrar, fuera de una enseñanza convertida en estéril, la formación que esta enseñanza ya no les da. La pretendida matriz de la justicia pare la injusticia suprema.

La escuela ha sido y puede volver a ser un instrumento de perfeccionamiento de la sociedad y de corrección de las desigualdades, pero, precisamente, tal como es su papel, pasando por el saber, no negándolo y prohibiéndolo. Lo que la democratización de la enseñanza ha permitido es transformar cada vez más el saber en palanca de corrección de las desigualdades económicas de partida. Uno de los significados más profundos del concepto de democracia es, tal vez, éste: que la democracia sirve para descomponer el determinismo sociológico de la participación en la cultura. Pero es por medio de la misma cultura como lo descompone, no por su contrario, no fabricando «niños idiotas», iguales en la idiotez. El sueño de los nuevos pedagogos consiste en transformar la escuela en herramienta de destrucción de la sociedad, por la mentira y la ignorancia. Esta táctica no destruirá la sociedad, en primer lugar porque los nuevos pedagogos no conocen esa sociedad, no se molestan en estudiarla y la juzgan a través de prejuicios perezosos y consternantes de paralizado simplismo; luego, porque la sociedad no tolerará durante mucho tiempo una escuela cuya finalidad confesada es zaparla desde el interior; y, en fin, porque, a fuerza de aniquilarse a sí misma para aniquilar mejor a la sociedad, la escuela, de acusadora que se creía, se vuelve la principal acusada. Su ineficacia la desacredita y la ridiculiza. Ella creía hacer la revolución, pero lo que ha hecho es naufragar.

Afortunadamente, la sociedad civil se defiende con vigor contra los esfuerzos de su cuerpo docente para volver a sumergirla en el analfabetismo. La demanda de educación continúa siendo fuerte, incluso crece cada vez más, y la presión que ejerce tiene parcialmente en jaque a la nueva pedagogía. Entre las personas con menos de treinta años el porcentaje de titulares de un diploma igual o superior al bachillerato (fin de los estudios secundarios) se ha cuadruplicado en un cuarto de siglo. Es cierto que no es exactamente el mismo diploma. Es cierto también que se puede registrar en una sociedad una progresión importante en el número de diplomados sin que, no obstante, ese número baste, porque la necesidad de diplomados ha progresado aún más de prisa, a causa de las transformaciones culturales y tecnológicas. Puede haber progresión en cifras absolutas y regresión en términos relativos. Entramos en tipos de sociedades en las que han disminuido y están llamados a desaparecer los empleos no cualificados. «Cada año, en Francia, 80 000 jóvenes, casi analfabetos, se convierten en handicapados adultos»[155] que, hace treinta o cincuenta años, habrían sido trabajadores manuales, en la agricultura, la industria o el artesanado perfectamente normales e integrados. No basta con felicitarse de que el número de diplomados sea, en un país, más elevado que antes; hay que saber igualmente si ha crecido tan de prisa como la demanda. Es muy posible que en una sociedad falten, a la vez, empleos no cualificados para sus parados y jóvenes diplomados para sus empleos cualificados. Esto explica, a pesar del aumento del número de diplomados, que el público pueda, sin embargo, tener la impresión de que la enseñanza ha fracasado en su tarea y exija, pues, una enseñanza más eficaz, lo que resulta de todos los sondeos. Igualmente, estos sondeos demuestran que, a mediados de los años ochenta, el período de edad de los dieciocho/veinticuatro años considera a la Unión Soviética como un fracaso económico, un cementerio de los derechos del hombre y una amenaza para las democracias, lo que hace felizmente flagrante el fracaso de treinta años de lavado de cerebro por los manuales escolares.[156]

Los pedagogos han abandonado progresivamente en los recientes manuales escolares la empresa cada vez más desesperada de hacer admirar a sus alumnos el modelo soviético.[157] No obstante, han encontrado otra rampa de lanzamiento desde donde disparar sus ataques contra el capitalismo democrático. Es el tercermundismo, según el cual el enriquecimiento de los países desarrollados no tiene más que una sola causa: el empobrecimiento de los países subdesarrollados. Tesis sin la menor base en la realidad económica e histórica, simple sustituto y desplazamiento en el espacio de la insostenible ideología marxista de la plusvalía; el tercermundismo ha sido tan a menudo y tan completamente refutado que no insistiré más que para subrayar que se trata, en este caso, de un nuevo ejemplo de persistencia, concretamente escolar, de una representación falsa, a pesar de la total disponibilidad de las informaciones que la contradicen.

Según una idea preconcebida, el niño moderno compensaría las insuficiencias y los prejuicios de la enseñanza escolar mediante las informaciones que le suministran los medios de comunicación. Ésta sería incluso una de las fuentes de la «desmoralización» del cuerpo docente, despojado del «público cautivo» que constituían hasta entonces sus fieles y de la autoridad que le confería antes el monopolio de la dispensación del saber. No sé si las gentes que razonan así han mirado a menudo a sus hijos cuanto éstos contemplan la televisión o si se han observado a sí mismos cuando ellos la miran. Además de que los prejuicios políticos de los periodistas de los medios de comunicación no están, a menudo, muy alejados de los de los profesores, tanto por opción política como por conformismo y pereza; además asimismo de que la educación no se nutre tan sólo de la actualidad diaria, por «cultural» que sea, no se puede evitar pensar en la naturaleza volátil de la información televisada y en el estado semionírico en que la percibimos. La característica del hecho televisado es que está separado del contexto y de los antecedentes, que no está ni situado ni explicado, si no es con frases necesariamente tan cortas que casi más valdría abstenerse de ellas. Es la violencia de la imagen y no la importancia del acontecimiento lo que produce la fuerza de la impresión. Pero la educación, la iniciación a la cultura y el aprendizaje de un pensamiento autónomo presuponen condiciones que están en las antípodas de esta percepción masiva. Me refiero, sobre todo, a los diarios televisados, pues las revistas o reportajes permiten utilizar mejor la potencia ilustrativa de la televisión sin renunciar al razonamiento, a la comparación de datos, en una palabra, a todo lo que se dirige a la conciencia clara y deja una huella en la memoria. Pero la masa principal de los mensajes viene de los telediarios. Ahora bien, la naturaleza del medio televisivo, por supuesto independientemente de la voluntad de los periodistas, favorece en el telespectador a la vez la intensidad de la impresión y la rapidez del olvido. La ley del género impone la sucesión rápida y la brevedad de los temas. Implica la ausencia de jerarquía. Una noticia internacional o económica de extrema importancia aparece al lado de un suceso o de un episodio local. El comentario, inevitablemente muy simplificado, es muy superficialmente captado, suponiendo que haya sido físicamente oído. El «lo he visto» en la televisión no supone que se tenga la menor noción de lo que se ha dicho. Aislada de sus causas y de su contexto, la imagen impresiona una zona de nuestra percepción en que el análisis intelectual y, por consiguiente, la puesta en marcha de la memoria intervienen débilmente. Nos acordamos de los «grandes momentos de televisión» porque nos han impresionado por lo patético, lo barroco, lo horrible o lo cómico, no por su valor explicativo o su influencia objetiva sobre el curso de la historia.

Se podría aplicar al estado de conciencia del telespectador, que es también un teleelector, los cuatro términos que empleaba Freud para describir el mecanismo del sueño: «Desplazamiento» (lo que quiere decir que cualquiera puede desempeñar el papel de cualquier otro); «dramatización» (lo que significa que el gesto reemplaza al pensamiento); y, en fin, «condensación» y «simbolización». Yo añadiré un quinto vocablo: evaporación.

Esto no es una «crítica de la televisión», crítica que no tendría más sentido que la de los viajes aéreos. Observemos simplemente que la información televisada -incluso si descarto en hipótesis las deformaciones debidas al prejuicio, a la censura o a la incompetencia- no es más que una forma de registro y no de análisis de los hechos. Y además no registra más que la cara externa de los acontecimientos, interpretando ante nosotros una obra de la que nunca llegaremos a oír el texto. Obra suntuosa, sin duda, y que ha enriquecido prodigiosamente, hasta la saciedad, nuestra visión física del planeta y de nuestros hermanos humanos. Pero esta visión no nos permite extraer una lección de los hechos, relacionarlos los unos con los otros, ni introducir un orden entre los antecedentes y las consecuencias. ¿Cómo podríamos entonces articular los acontecimientos en el seno de una comprensión de conjunto e integrarlos con un sentido y un valor en nuestra memoria? Una impresión expulsa a la otra, y esto lo saben aprovechar muy bien los políticos más hábiles.

Otra servidumbre acentúa la debilidad de la capacidad formativa de los medios de comunicación: es la imposibilidad, e incluso la inutilidad de rectificar. Toda información, por monstruosamente falsa o privada de perspectiva que esté, navega, una vez difundida, como un navío desamparado y desarbolado que ya nada ni nadie puede llevar al puerto para ser reparado. Ahora bien, el aprendizaje del pensamiento es, en buena medida, un proceso permanente de rectificación, por integración constante de noticias dadas a la representación inicial, que no cesa así de modificarse. «Los niños no tienen pasado ni futuro», escribe La Bruyère. La educación consiste en suministrarles uno y otro. Dudo que puedan reemplazarla o ayudarla en ese papel los mensajes de los medios de comunicación, que tampoco tienen pasado ni futuro.

Los maestros responden habitualmente a las objeciones del tipo de las precedentes diciendo que, en primer lugar, la suerte de la enseñanza ha estado siempre vinculada a factores políticos, y en segundo lugar, que ellos mismos tienen derecho, como todos los ciudadanos en una democracia, a la opinión y al combate políticos. Son dos sofismas. Que toda sociedad, todo Estado, tengan o deban tener una política de la enseñanza, no significa que los profesores tengan derecho a hacer política en la enseñanza. Es preferible, ciertamente, que sean consultados sobre la política de la enseñanza, pero cada vez que lo fueron en los últimos cuarenta años los consejos que dieron fueron tan infantiles, sectarios e irresponsables, que ha hecho concebir sobre sus móviles profundos una preocupante duda. En cuanto al derecho de los profesores a entrar en política, y bien sabe Dios que no se privan de él y hacen carrera en ella, ¿en qué modo sería violado por el escrúpulo profesional y la honradez intelectual en la transmisión de los conocimientos? Los profesores, por supuesto, no tienen ninguna razón para ser unas vestales. Julien Benda, en La traición de los intelectuales, no condena el compromiso como tal en los intelectuales. Lo que pide es que, ellos sobre todo y ante todo, subordinen el compromiso a la verdad y no la verdad al compromiso. Este deber se impone más aún al maestro, cuyo auditorio no tiene opción entre escuchar y no escuchar.

El profesor infiel a su deber añade al pecado contra el espíritu el abuso de la posición dominante.

¿Por qué los maestros, en todos los países democráticos, odian a tal punto la sociedad liberal y, para hablar concretamente, votan notoriamente más a la izquierda que la media de la sociedad de la que son miembros y cuyos niños instruyen? En el siglo XIX y en el curso de la primera mitad del siglo XX, a menudo era el ejército quien se desviaba peligrosamente de la corriente principal de la opinión pública, hacia la derecha y la extrema derecha. Hoy, son los profesores, hacia la izquierda y la extrema izquierda. No sólo en las democracias europeas, sino también en los Estados Unidos, llama la atención esta desviación. En 1982, por ejemplo, el profesor Bertell Ollman, de la Universidad de Nueva York, se felicitaba al comprobar: «Una revolución cultural marxista se desarrolla hoy en las universidades americanas» («a Marxist revolution is taking place today in American universities»).[158] El manual del propio profesor Ollman, Alienation: the Marxist Conception of Man in the Capitalist Society (Alienación: la concepción marxista del hombre en la sociedad capitalista), cuyo título suena como un mal chiste italiano de principios de los años sesenta, se hallaba en 1982 en más de cien universidades americanas como texto obligatorio, y alcanzaba su séptima edición. Todo observador europeo no podía seguir desde entonces más que con divertida atención esa fortuna americana de un marxismo en plena derrota intelectual y política en el Viejo Continente. «Las ideas extremistas -escribía Guenter Lewy en la Policy Review (invierno de 1982)- han ganado terreno y han penetrado en profundidad. En ninguna parte es esto tan cierto como en los colegios y las universidades, en donde se encuentran centenares, tal vez millares, de profesores abiertamente socialistas.»[159] Los organizadores de coloquios europeos, que cada vez tenían más dificultades en encontrar a participantes que aceptaran desempeñar el papel del marxista de servicio, franco y sin complejos, se vieron obligados a importarlos de los Estados Unidos. ¡Nos devolvían con usura lo que les habíamos prestado! Pero el espectáculo de este amable ping-pong ideológico a través del Atlántico no hace más que ampliar el misterio: ¿de dónde procede el feroz odio de los intelectuales a las sociedades menos bárbaras de la historia y su rabia por destruir las únicas civilizaciones que, hasta nuestros días, han conferido precisamente a la inteligencia un papel dominante?

domingo, 11 de enero de 2009

Virtudes regulativas del interés por la verdad - Antonio Millán Puelles - Fin y medios

Fines y medios,Antonio Millán-Puelles, (Alcalá de los Gazules, Cádiz, 11 de febrero de 1921 - Madrid, 22 de marzo de 2005). Filósofo y escritor español

Noviazgo, Matrimonio y Familia-P. Bojorge S.J.

Serie de conferencias sobre NOVIAZGO, MATRIMONIO Y EDUCACIÓN DE LOS HIJOS, impartidas por el prestigioso sacerdote Horacio Bojorge, S.J., licenciado en Filosofía en Argentina (1959), en Teología en Holanda (1966) y en Sagrada Escritura en el Instituto Bíblico en Roma (1969)

sábado, 10 de enero de 2009

sábado, 3 de enero de 2009

LOS MEDIOCRES RECTORES UNIVERSITARIOS CHILENOS

LOS MEDIOCRES RECTORES UNIVERSITARIOS CHILENOS
Luis Eduardo Silva de Balboa
Jurista



El pasado domingo 14 de Diciembre 2008, el diario "El Mercurio" de Santiago publicó una columna del Rector universitario don Carlos Peña acerca del valor de la libertad que todo estudiante universitario debiera leer.
Este rector de la Universidad Diego Portales plantea permanentemente en el debate nacional ideas que generan controversia y despiertan las adormecidas mentes de muchos académicos que parecen vivir en la siesta sempiterna de la mediocridad.
De hecho, un universitario que no tiene un análisis crítico de su entorno intelectual y valórico no es un estudiante universitario, es un autómata que está inscrito en una fábrica de títulos en alguna zona industrial del país. Pero para tener un análisis crítico, primero se debe tener maestros que lo estimulen y lo generen, que no se sientan amenazados por la crítica del alumno, un académico con miedo es un soldado sin armamento, el académico que claudica se pierde.
Conozco tantos alumnos universitarios que no saben cómo se llama el rector de su universidad. Otros he conocido que no saben qué piensa el rector. Otros que desconocen su nombre. También hay rectores que no conocen a sus alumnos, que solo conocen a sus jefes de finanzas, rectores que con criterio gerencial ocupan el cargo ya que los viste de una función académica que limpia su naturaleza mercantil, gente sin un pensamiento universitario; lo mismo manejan un hotel, un club deportivo, una carnicería, que la universidad. Es una empresa más, con clientes que se llaman alumnos.
Rectores que nunca han transmitido un pensamiento, creado una doctrina, estimulado una mente o un espíritu, pero son "rectores ".-
Este club de los rectores de universidades privadas es cada vez menos selecto, se entra por antonomasia y por la ventana del mundo académico.-
En contraste, la columna de don Carlos Peña, posiblemente el único rector de universidad privada con estatura intelectual para serlo, nos desafía con un planteamiento valiente acerca del mundo que nos rodea, nos cuestiona, nos interpela, y me recuerda al profesor Umberto Eco, de la Universidad de Bolonia, cuna de una escuela del pensamiento académico europeo.
¿ Qué "escuela del pensamiento académico" tenemos hoy en Chile ? Me atrevo a decir que ninguna. Jamás ha habido mayor orfandad académica que hoy, y las universidades que anuncian por radio y televisión que son rigurosas, que tú puedes, otras que te ofrecen potenciar, son frases publicitarias de un producto indefinido y descomprometido, finalmente quedas a tu suerte, y solo te exigen sin retribución equitativa alguna.-
Las horas que clases que no te hacen, te las devuelven ? Has visto que a final de año te digan, "te devuelvo todas estas horas que tal y cual profesor no asistió?
Ahora, la cantidad de clases dadas por ayudantes. ¿ Tú pagas porque te enseñen ayudantes? O son los ayudantes llamados solo a ayudar ?
Por lo tanto hay una rigurosidad contra ti como alumno-cliente, pero nunca hacia ti.-
Todo esto ocurre debido a que las cabezas de las universidades no son académicas ni intelectuales, son mercantiles.-
Cuando eliges una Universidad no te dejes impresionar por infraestructuras, edificios, o el barrio donde queda, que te ayuden a evaluar el calibre intelectual de tu rector, de tus decanos; no si figuran en la televisión, o si son ministros de corte, sino cual pensamiento académico representan.
Miguel de Unamuno desde la Universidad de Salamanca nos recordó que la Universidad es un templo, el templo de la inteligencia, y que él era su Supremo Sacerdote.
¿ Tenemos hoy templos de la inteligencia?
En una época en que los profesionales chilenos son mediocres, en que la universidad-negocio es usada como mecanismo de aspiración social, como fábrica de títulos, donde el afán de lucro todo lo consagra, la inteligencia se define abruptamente como la capacidad para tener éxito.
El que trepa más alto y más rápido es un ídolo.
El mundo reptil no es el mundo académico.
El mundo académico tiene otros objetivos y métodos que difieren del mundo empresarial o comercial, sus objetivos son distintos, es además un asunto de estilo.
Curiosamente las universidades más dogmáticas tienen más éxito en el mercado que aquellas que se muestran más liberales y creativas.- Las universidades más dependientes de órganos extraños, donde la cultura viene pre-definida, pre-envasada, lista para digerir, masticada por otros.
Estas "universidades-colegios" dan las garantías del medio: gente como uno.
La diversidad atenta y trasgrede, incomoda.
Así cada día creamos un Chile más autómata, es lo colectivo desde otro ángulo, el rebaño con un buen Pastor. La disidencia muere, por ende el espíritu de la universidad, salvo la definición dada por la baja Edad Media.
Resulta triste ver y escuchar la pobreza de sentido de las publicidades de la mayoría de las universidades para atraer sus clientes. Las mejores son justamente las que no hacen publicidad a ningún sector.
El rector Carlos Peña expresa de su universidad un pensamiento diáfano, y eso es lo que aquí deseamos estimular, ya que amamos el debate como fuente del conocimiento y de la verdad en el mundo de las ideas. Creemos que la universidad pertenece al mundo de las ideas y no al del dinero y debe ser conducida por hombres con ideas y pensamientos, lo que hoy poco ocurre.-